高水平专业群的内涵与特征
发布时间：2022-02-11 17:26:00 点击： 发布人：职教中心
2006年，教育部出台《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，提出建立“以重点专业为龙头，相关专业为支撑的专业群”。同年，启动国家示范院校建设计划，规划重点投入支持建设500个左右专业，形成以重点专业为龙头，相关专业为支撑的重点建设专业群，引领带动高职专业提升内涵质量。专业群的概念虽然早就提出，但在实践中并未引起足够重视，专业发展也并未实现集群模式。2014年，教育部等六部门联合印发《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》；2015年，教育部又印发《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量若干意见》。两个文件中都明确提出围绕各类经济带、产业带和产业集群，建设适应需求、特色鲜明、效益显著的专业群，但专业群仍未能引起理论界和实践界足够的关注。
直到2019年，教育部、财政部启动中国特色高水平高职学校和专业建设计划，“专业群成为迈入‘双高计划’的基本条件，成为评价高水平高职学校的核心要素，成为高职教育高质量发展的重要发力点”。一时间，在理论探讨中，谈专业必称群，谈人才培养必讲集群效应。在组群和建群的实践中，大量存在学校本位、自说自话、就地取材、貌合神离等问题。无论是组群思维、课程体系，还是专业群运行等都充斥着逻辑混乱、不能自洽的现象。解决这些问题还是要回到专业群概念本身，弄清楚专业群的基本内涵和本质规定，这是专业群建设的首要任务。当然，高职院校摒弃政绩思维、坚持教育规律、坚守学校职能、彰显立德树人，也是专业群建设发展的重要保证。那么，该如何来理解高水平专业群的内涵，又该如何来解释高水平专业群的本质特征呢？
事实上，在“双高计划”实施之前，关于专业群内涵的讨论已经开始。如前所述，关于专业群的概念最早可追溯到2006年，因此有学者提出“2006年是我国高职院校专业群建设的元年”。但是，整体来看，这一时期对专业群内涵的讨论层次并不高，既未引起职业教育理论研究的高层关注，也未形成比较有影响的观点，更未在办学实践中产生明显作用。“双高计划”实施之后，关于专业群的研究更多集中在具体操作层面，如专业群的组群逻辑与建设任务等，对于专业群内涵的探讨反而有所忽视。然而，专业群的内涵是讨论专业组群逻辑的基础。从政府的政策文件到职教界的专家学者，均未把对专业群概念的理解作为一个重点，导致高职院校“对专业群与专业究竟有何区别认知不够清晰，难以触及专业群的本质与要义”。
什么才是专业群的本质与要义？“专业群是高于专业的人才培养单位，是在专业之上生长出来的层级；其本质不是严密的组织，而是共同体。”也就是说，专业是实体组织，但专业群并不是实体组织，而是专业的共同体。按照这种理解，“专业群可以界定为通过专业之间的结构性关系而生长出的一个更高阶的、更具系统性的教学和管理层级”。这种观点承认专业群是一个利益共同体、教学共同体、多元开放的共同体。学生归属于某个特定的专业，学生的身份由专业而不是专业群所决定。专业群内各专业之间是一种专业间性的关系，专业群建设的基本内容应指向专业之间的关系，根本任务是建立专业之间共生共赢、互动互助的良性关联结构。这应该是我们对专业群本质和要义的基本理解。
从势科学和教育立场出发来分析高水平专业群的内涵与特征是一个新的视角，它会让我们发现专业群的教育价值与教育效应，让专业群的讨论回归专业，回归人才培养。在本研究中，将高水平专业群定义为：建立在专业基础上的，为提高人才培养能力和水平，多个差别大、联系紧的专业自主组合的具有专业特色、世界水平的育人共同体。专业之间可以是同一大类的，也可以是不同大类；专业之间是一种紧密型合作关系，合作的根本目的是为培养世界一流的复合型技术技能人才；专业群发展的基础在于建立专业之间共同价值观和良性关联结构。其“高水平”主要就体现在对共同价值观的理解水平和执行程度上，以及专业之间合作共赢机制的完善程度和实际效益。
具体来讲，“高水平”主要体现在两个层面上：从宏观层面讲，专业之间对“双高计划”战略认知上的高度一致，重点在于对“引领改革、支持发展、中国特色、世界水平”有共同而深刻的认知，并产生共同的发展需要。尤其是对“中国特色、世界水平”的定位理解处在基本一致的高度，且具有基本相同的专业基础。从微观上讲，专业之间对人才培养目的有共同追求，虽然具体培养目标可能存在较大差距，但从“育人”的视角仍能发现其存在的深度关联。专业群的价值并不一定指向产业群或岗位群，而应该指向人才生态链，即人才种群和支持服务链。其目标是通过专业集聚推动人才集聚，从而产生集聚引力，提升人才群体的竞争力。因此，高水平专业群的主要特征表现为跨专业性、教育性、现代性、共治性。
一是高水平专业群的跨专业性，主要指专业群为培养复合型技术技能人才，在不同专业之间选择育人共同体，并以集群方式对各专业教育要素进行重组，从而实现在育人功能上的增值赋能。跨专业性是由职业教育跨界性所决定的，它可以在同一专业大类中进行组群，也可以在不同专业大类中组群；它还可以在同一学校内进行组群，也可以在不同学校内组群。尤其在信息技术高度发达的今天，专业跨度和区间距离已不再是组群及集群运行的障碍，反而为复合型人才培养所需跨专业组群提供技术支撑。
二是高水平专业群的教育性，主要指专业群作为育人共同体所应该具有的基本职能，这种职能要求专业群的编组应主要依据专业知识之间的内在逻辑与专业技能之间的关联性，对专业要素进行重新组合，从而增强专业群人才培养综合能力和水平，确保专业群育人职能更加突出。教育性是高等职业教育作为高等教育所具有的教学、科研、社会服务职能的根本体现，它要求专业群编组必须确保是为了育人、服务育人，其发展成效关键是育人。由于专业资源的灵活调配、融合一体，专业群育人水平应该超过任何单个专业所具有的水平。
三是高水平专业群的现代性，主要指专业群是建立在知识与技术现代化的基础上，为了应对现代信息技术对人才生态链提出的挑战。它体现为专业群编组的灵活性、群内专业的平等性、专业群运行的法理性等特征。现代性所体现的是高水平专业群的引领示范作用，是专业群先进性的重要标志。高水平专业群的现代性可以从两个方面来理解：一方面是专业组织结构的现代性，体现专业群治理理念和治理能力现代化的要求；另一方面是专业教育文化的现代性，体现专业群教育理念和教育能力现代化的要求。从根本上讲，其现代性还在于专业发展理念与价值观的变革。
四是高水平专业群的共治性，主要指专业群作为育人共同体在运行过程中既要依赖于教学组织结构的改变，需要群内各专业之间全面、深度合作，又要依赖于技术与知识的变革，各专业在知识技能的传递中紧密结合、有机融合，从而体现产业、学校、学生等多方共治，制度、文化、资源等多面融合的治理模式。高水平专业群的跨专业性、教育要素的复杂性、人才生态的综合性等都要求其采取共生共治的模式进行运行，共治的领域是全方位的，并不限于课程及教学资源，而是全部的专业要素，以及内外部关系。（节选自《教育与职业》2021年第23期）
